3i6

Laura Carrara

Dass Malalas eine erst grammatikalische und dann rhetorische traditionelle Aus-
bildung in griechischer Sprache und in der griechischen Sprache genoss (wie gründ-
lich, intensiv oder lang sie auch immer gewesen sein mag), schließen auch einige all-
gemeine bildungshistorische Überlegungen - um es vorsichtig zu formulieren - nicht
aus. Seine Chronik beweist, dass Malalas in der Lage war, griechische Prosa in großen
Mengen zu lesen183 und selbst zu produzieren. Die Fähigkeiten dazu muss er irgendwo
erworben haben - vor allem wenn er syrischer Muttersprachler war (was in der For-
schung nicht selten vermutet worden 1st)184 und somit nicht von Geburt an über die für
sein literarisches Unterfangen nötigen Sprachkenntnisse verfügte. Der nächstliegende
Ort für diese Sprachaneignung blieb die Schule, und zwar noch jene in drei Phasen
organisierte Schule - Elementarunterricht, darauf aufbauend Grammatik- und evtl,
später Rhetorikunterricht -, die die Ausbildung von Kindern und Jugendlichen im
Mittelmeerraum seit mehreren Jahrhunderten regelte. Dieses erst auf die Vermittlung
des Abc, dann auf den Ausbau der Lese- und Schreibfähigkeit durch Studium der
Kanon-Autoren (im griechischen Sprachraum allen voran Homer) und schließlich
auf die rhetorische Ausbildung im o.g. Sinn ausgerichtete Schulsystem war - bei al-
len räumlichen und zeitlichen Differenzen - erstaunlich konservativ und konnte sich
lange perpetuieren.185 Es ist mehrmals betont worden, dass die Ankunft des Chris-
tentums - so groß ihre Wirkung auf andere Lebensbereiche auch war - spezifisch an
dem Bildungssystem sehr wenig zu ändern vermochte oder gar beabsichtigte. Es ist
nicht der Ort, um die Langlebigkeit und die Durchsetzungsfähigkeit des klassischen
(paganen) Bildungssystems unter stark veränderten lebensweltlichen Bedingungen zu
erörtern: Praktische und ideelle, ja identitätsstiftende Faktoren kamen zusammen und
glichen die - z.T. auch massiv - vorhandenen christlichen Bedenken gegen die nutz-
losen oder gar anstößigen Inhalte eines solchen Systems aus.186 Fakt ist, dass andere,
zum klassischen Curriculum alternative Bildungsoptionen in griechischer Sprache -
etwa ein von der kirchlichen Hierarchie getragenes, mit christlichen Inhalten und
Texten gefülltes aber auf die Laien gerichtetes System - selbst in der zweiten Hälfte
des christianisierten fünften Jahrhunderts (als der Knabe Malalas „zur Schule ging“)
nicht großflächig existierten (oder in den Quellen nicht greifbar sind). Die Tatsache,
an die auch Thesz erinnert, dass der Afrikaner Junillus, tätig von 541/542 bis 548/549 in
183 Eben die Texte jener Quellen, deren Erforschung dieser Band gewidmet ist.
184 Croke (1990a), S. 3; Jeffreys (1990a), S. 55; Jeffreys (2003), S. 503; vgl. bereits Krumbacher (1897), $■ 325
(„ein gräzisierter Syrer“) und Weierholt (1965), S. 2. Nach dieser Hypothese wäre Malalas einer der
vielen Syrer seiner Zeit, die ausschließlich Griechisch als Schriftsprache verwendeten: siehe zu diesem
Phänomen Brock (1994), insb. S. 153-154; allgemein zum Verhältnis der Literatur- und Kultursprachen
Syrisch und Griechisch in der Spätantike siehe auch Brock (1977); Brock (1982).
185 Eine Beschreibung dieses hartnäckigen dreistufigen Systems findet sich in dem klassischen Werk von
Marrou (1964), insb. S. 218-307; mit Blick auf die spätantike Schule siehe auch Wolf (1952), S. 31-39;
Jones (1964), S. 997-1004; Heather (1994), S. 182-186; Schwenk (1992), S. 151-152; Irmscher (1992);
Browning (2000), S. 855-862; Maas (2003), S. 77-78; Rapp (2005), S. 380; Loukaki (2015), S. 221-222.
186 Es seien nur einige Arbeiten genannt, wo ggf. weitere Literatur zu finden ist: Marrou (1964), S. 456-471;
Jones (1964), S. 1005-1007; Stockmeier (1976), insb. S. 543-547; Downey (1976); Cameron (1979), insb.
S. 27; Schwenk (1992), insb. S. 148-149,152-155; Irmscher (1992), S. 168-171; Browning (2000), S. 866-877;
Maas (2003), S. 77-79·